forum dla studentów resocjalizacji

Wojtek · Wysłany: Wto 21:54, 13 Mar 2007 Temat postu: Historii Wychowania- J.F. HERBART

HERBART O WIELOSTRONNEM
ZAINTERESOWANIU
Jan Fryderyk Herbart, najwybitniejszy teoretyk lak zw. nauko¬wej pedagogiki w XIX wieku, pisał w sposób nader zwięzły. Naj¬popularniejsze jego dzieło Umriss padagogisener Yoiiesimtjen (1835, po polsku «Zarvs wykładów pedagogicznych* albo raczej « Wykłady pedagogiki w zarysie») powstało jako zwięzły zbiór w y k ł a d ó w dla użytku studentów w Getyndze, który autor rozwijał i objaśniał ustnemi wywodami. Stąd też dzieło to mało nadaje się do lektury, wymaga bowiem uważnego "i gruntownego studjum. Podajemy zeń najciekawsze ustępy, które wywarły wielki wpływ na późniejszą leorję wychowania i na praktykę dydaktyczną zwłaszcza w szkolnictwie średniem. Ko¬rzystamy z'łaskawie użyczonych przekładów prof. Dra Ignacego My-ślickiegO (S (i2—82) i prof. Dra Jana Jak obca (§ 8:5—90).
CEL NAUCZANIA
Ś 62. Najwyższy cel nauczania zawiera się. wprawdzie już w pojęciu cnoty. Jednak bliższy cel, który dla osiągnięcia tam¬tego należy w szczególności dla nauczania wytknąć, daje się przed¬stawić w wyrażeniu: w i e I o s I r o n n e z a i n t e r e s o w a n i e. Wyraz «zainteresowanie» oznacza wogóle rodzaj czynności umy¬słowej, klórą ma powodować nauczanie, skoro się nie ma poprze¬stawać na samej wiedzy. Tę bowiem rozumie się jako zasób, któ¬rego mogłoby i nie być, a człowiek nie byłby przez to innym. Kto natomiast utrzymuje to. co wie, i stara się rozszerzyć, ten interesuje się tem. A ponieważ ta czynność umysłowa jest wieloraka, trzeba dodać określenie, które zawiera się w wyrazie «wielo-slronne*.
§ 63. Można wprawdzie odróżniać zainteresowanie, pośred¬nie od bezpośredniego '. Atoli z a i n L e r e s o w anie p o ś r e d-
1 Interesujemy się bezpośrednio rzeczą, gdy ją cenimy dla niej samej, pośrednio, gdy zależy nam na niej ze względów tylko ubocznych, niezwiązanych z jej istotną wartością.

Wojtek · Wysłany: Wto 22:04, 13 Mar 2007 Temat postu: CZ 2

n i e prowadzi, im bardziej góruje, do jednostronności, jeżeli już nie do egoizmu. Egoistę interesuje wszystko tylko o tyle, o ile przy¬nosi mu korzyść lub stratę. Człowiek jednostronny zbliża sic do egoisty, nawet gdy tego nie zauważa; albowiem ściąga wszystko do ciasnego zakresu, dla którego żyje i myśli. W tym zakresie leży jego siła umysłowa; co nie interesuje go jako środek do jego ograniczonych celów, staje się dla owej siły ciężarem.
§ 64. Go do pojęcia cnoty trzeba zauważyć, że wprawdzie także wielostronność z a i n t e r e s o w a n i a p o ś r e cl n i e g o, którą ma wytworzyć nauczanie, bynajmniej jeszcze nie jesl cnotą, jednak odwrotnie, im mniejsza jesl pierwotna czynność umysłowa, lem mniej można myśleć o cnocie, tem hardziej w rozmaitości jej możliwego oddziaływania. Tępi nie mogą być cnotliwymi. Trzeba budzić głowy.
§ 65. Nietylko jednostronność, bo i rozproszenie jesl przeci¬wieństwem wielostronności, (mola jest własnością osoby, wielo¬stronność ma być podstawą cno-ly, a więc niechybnie jedność świadomości osobowej nie powinna na hau ucierpieć. Nauczanie winno kształcić osobowość wielostronnie, a więc nie oddziaływać rozprasza jaro. a nie będzie lego czynić u lego. kto z łatwością ogar¬nia jako swoją własność i skupia wiedzę dobrze uporządkowaną we wszystkich połączeniach.
Obydwa pojęcia wielostronności i zainteresowania musimy teraz zaopatrzyć w potrzebne praktyczne uwagi.
WARUNKI WIELOSTRONNOŚCI
,i 66. Jasne jesi odrazu, że niepodobna wiełoslronego wykształ¬cenia wytwarzać naprędce. Już dlatego, że jesl wiele materiału, można osiągać go tylko pokolei; a ma jeszcze następować łącze¬nie, ogarnianie i przyswajanie (§ 65). Dlatego zachodzą naprze-mian pogłębianie i zastanowienie. Bo jak pojmowa¬nie rozmaitości może odbywać się tylko powoli, tak leż i jedno¬czenie.
§ 67. Są nauczyciele, którzy największą wagę przywiązuj;] do dokładnego roztrząsania rzeczy pomniejszych i jak najmniej¬szych i każą uczniom powtarzać w podobny sposób, co im było powiedziane, inni wolą nauczać pogadankowo i dozwalają leż uczniom na wiele swobody w wyrażaniu się. Jeszcze inni wyma¬gają głównej myśli nadewszystko, ale tej w doktadnem wyznacze¬niu i przepisanym związku. Wreszcie niektórzy nie prędzej by¬wają zadowoleni, aż ich uczniowie wyćwiczą się samoczynnie w uregułowanem myśleniu.
Coprawda mogą stąd powstać rozmaite sposoby nau¬czania, ale nie jest to potrzebne, aby jeden z nich jako przy¬zwyczajenie zapanował i wyłączał mne; można raczej pytać, czy każdy z nich nie przyczynia się do wykształcenia wielostronnego.
Albowiem tam. gdzie chodzi o ujęcie wielości, potrzeba roztrząsa¬ni;!, aby nie wpaść w zamęt; a ponieważ konieczne jest leż połą¬czenie, lo może ono zaczynać się pogadankowo, postępować przez wynoszenie głównej myśli i kończyć się na uregułowanem wła-snem myśleniu. J a s n oś ć, k o j a r z e n i e, s y s t e m , m e-t o d a '.
§ 68. Przy bliższem rozpatrzeniu okazuje sio, że te rozmaite sposoby nauczania nie powinny się wzajemnie wyłączać, lecz ra¬czej muszą następować po sobie przy każclern mniejszem lub większem kole przedmiotów nauczania i to we wskazanej ko¬lejności. Albowiem
Po pierwsze: początkujący może posuwać się tylko powoli, a najmniejsze kroki są dla niego najpewniejsze; musi on lak długo zatrzymywać się na każdym punkcie, jak lego dla. niego po¬trzeba, aby dobrze pojął szczegóły. Podczas lego zatrzymywania się winien on swe myśli całkowicie tu skierować, Dlatego na po¬czątku szluka nauczania polega głównie na han, aby nauczycie) umiał rozłożyć przedmiot na najmniejsze części, aby nie robić sko¬ków, nie zauważając lego sam.
Po drugie: co się tyczy połączenia, lo nie można go wyko¬nać tylko systematycznie. ;i przynajmniej na początku. W syste-mac.ie każdy punkt ma określone miejsce; w lem miejscu jesl on najpierw połączony z innemi punktami, leżąecmi najbliżej, ale leż jest oddalony na pewną odległość od Innych oddalonych punktów i z lemi jesl połączony tylko przez pewne ogniwa pośrednie; przy-lem sposób połączenia nie wszędzie jest laki sam. Nadto nietylko chodzi o to. aby systemalu się nauczyć, lecz i o to, aby go uży¬wać, stosować, uzupełniać, często dodał kami. które należy wsta¬wiać w odpowiednie miejsca. To wymaga wyćwiczenia w poru¬szaniu się myśli od każdego dowolnego punktu ku innemu na¬przód, wlył lub wbok. Dlatego trzeba zarówno systemat przygo¬towywać, jak i do niego ćwiczyć. Przygotowanie polega na koja¬rzeniu, a wyćwiczenie myślenia melodycznego musi po niem na¬stępować.
§ 69. Na początek dopóki o jasność szczegółów głównie chodzi, będą odpowiedniemi krótkie, możliwie zrozumiałe wyrazy, a często zalecać się będzie nakazanie, aby zaraz po wypowiedze¬niu ich powierzyli je dokładnie niektórzy uczniowie (jeśli nie wszyscy). (Jak wiadomo, próbowano w niektórych szkołach nie
1 Są lo Ink zwane stopnie formalne nauczania.
Ponieważ według łych stopni można opracować każdą kon¬kretną jednostkę dydaktyczną, a zatem są one niezależne o cl tre¬ści, przeto nazywa się je stopniami rormalnemi. Zawieraj;,! przeto w sobie tylko formy, które nauka w obrębie jednostki dydaktycznej po kolei przybierać powinna. Wywodzi je lierbart z pedagogicznych pojęć wielostronności zainteresowania oraz osobowości, wielostronność osiąga się przez pogłębienie, które najpierw jesl spokojne (stopień jasności). polem postępujące (kojarzenie). Osobowość wymaga namysłu, który znów najpierw jesl spokojny (systemat), potem postępujący (metoda).

Wojtek · Wysłany: Wto 22:10, 13 Mar 2007 Temat postu:

bez powodzenia jednoczesnego mówienia wszystkich uczniów w Laki. co może być celowe czasem na pierwszych stopniach nauczania młodszych dzieci).
Dla k o j a r żeni a najlepszym sposobem jest swobodna rozmowa, ponieważ uczący się otrzymuje przez to sposobność do lego, aby przypadkową łączność myśli częściowo tak, jak mu właśnie jesl łatwiej i wygodniej, wypróbować, zmienić, pomnożyć i na swój sposób przyswoił' sobie przedmiot. Przez lo zapobiega się sztywności, która powstaje z samego systematycznego uczenia się.
Natomiast sys temat wymaga bardziej powiązanego wykładu, a czas wykładu trzeba bardziej oddzielić od czasu powtórzenia. Przez wyniesienie głównej myśli syslemal da odczuć zaletę uporządkowanych wiadomości i przez większą zupełność pomnoży zasób wiadomości. Jednego i drugiego nie. potrafią uczniowie ocenii''. jeżeli wykład systematyczny następuje zbył wcześnie.
Wyćwiczenia w myśleniu melodycznem nabywa uczeń przez zadania, własne prace i ich poprawianie. Albowiem tułaj musi się okazać, czy uczeń dobrze ujął główne myśli. czv potrafi je rozpoznać w leni. co podrzędne, i do lego je zastosować.
£ 70. Cośmy tutaj powiedzieli o początkowem rozłożeniu i po-wolnem łączeniu materjału nauczania stosuje się. w małej i dużej mierze do najrozmaitszych przedmiotów i gałęzi nauczania; ale potrzeba jeszcze różnych bliższych wyznaczeń odpowiednio do przedmiotów i stopni wieku wychowanków. Tymczasem Irzeba w ogólności zaznaczyć, że nauczanie przejmuje część, tych zajęć, które są niezbędne już z racji rządzenia. Wszakże nauczanie zazwyczaj, im dłużej odbywa się w ciągłości, będzie lem prędzej wywoływać zmęczenie, aczkolwiek w różnym stopniu, zależnie od różnicy między uczniami. Im więcej powoduje zmęczenia, tern mniej jesl skuleczne jako zajęcie. Już stąd widać konieczność przerw i odmieniania. Gdy uczeń jest naprawdę zmęczony od pew-nych przedmiotów (nietylko zniechęcony), to należy, o ile można, najpierw dać przejść temu uczuciu, a przynajmniej się złagodzić, zanim się dalej będzie obrabiać te same przedmioty w cokolwiek zmienionej formie. Aby dość było na lo czasu, trzeba w niekló-rych przypadkach wykład, systematyczny daleko później wprowadzić, aniżeli pierwsze nauczanie początków; odwrotnie, początki trzeba często ze względu na ich najpierwsze źródła daleko wcześniej przynajmniej poruszyć, zanim można pomyśleć o powiąza-nem nauczaniu. Niektóre nauki Irzeba przystosowywać z dalekiej odległości.

Wojtek · Wysłany: Wto 22:18, 13 Mar 2007 Temat postu:

W 'A R UNKI ZAINTERESO WANIA
§ 71. Zainteresowanie jest s a m o c z y n n o ś c i ą. Zaintere¬sowanie ma być wielostronne, a żalem wymaga się wielostronnej samoczynności. Jednak nie wszelka samoczynność jest pożądana, lecz tylko właściwa i we właściwej mierze; inaczej możnaby żyw¬sze dzieci pozostawiać samym sobie, możnaby ich nie wychowczej pracy duchowej. Podobne stosunki istnieją w łych wszyst¬kich niższych szkołach, które mają zajmować się wychowaniem.
(Inaczej ma się rzecz w szkołach przemysłowych, politech¬nicznych, jednem słowem w łych, które już w założeniu przyj¬mują, że wychowanie zostało już wykonane, o ile to wśród da¬nych okoliczności mogło nastąpić).
.leżeli wiec szkoła wydziałowa ma prawidłowy plan nauki: lo można w nim wykazać na równi / gimnazjalnym planem na¬uczania, że istnieje staranie, zdążające przynajmniej do uniknię¬cia lak wielkiej jednostronności, jakaby się ujawniła, gdyby pominięto jeden z owych sześciu rodzajów zainteresowań.
§. 8(.!, Żadne nauczanie nie zdoła jednak uniknąć tych szcze¬gólnych jednostronności, które jeszcze mogą powstać w obrębie każdego rodzaju głównego.. Skoro tylko raz pobudzono ob¬serwację, rozmyślanie, zmysł dla piękna, współczucie, zmysł spo¬łeczny i religijne podniesienie ducha, choćby tylko w ciasnem kole przedmiotów: to po większej części będzie już rzeczą osob¬nika i okoliczności starać się o dalsze rozszerzenie zakresu przedmiotów pod względem ilości i rozmaitości. Talentom, zwłaszcza zaś genjuszowi, można zapewne dostarczyć potrzebnego w nauce ro/.glądu. który im wskazuje, czego gdzie indziej inne ta¬lenty i inni genjusze dokonywają; jednak muszą oni zachować swoje właściwości i sami muszą za nie odpowiadać.
Nie wszystkie leż owe częściowe jednostronności są w rów¬nej mierze szkodliwe, bo nie wszystkie uwydatniają się wyłącznie w równej mierze. Wprawdzie one wszystkie mogą popaść w za¬rozumiałość; jednak nie wszystkie posiadają w tym kierunku skłonności w równej mierze.
S 90. Wśród sprzyjających okoliczności, zależnie od czasu i sposobności, jak je mają gimnazja i szkoły wydziałowe, nie po¬przestajemy, jak wiadomo, na pierwszych pobudkach, i wtedy wyłania się kwestja, w jakiem następstwie należy rozbudzone za¬interesowania dalej kształcić. Materjału naukowego nic braknie; należy tylko dokonać wyboru i zaprowadzić ład; przytem odda uslugi w ogólności to. co powiedziano o warunkach wielostron¬ności i zainteresowania. A więc: postęp od rzeczy prostej do zło¬żonej, a także staranie o możliwość uwagi mimowolnej. Przylem nie wolno jednak ukrywać wymagań i trudności.

Wojtek · Wysłany: Wto 22:29, 13 Mar 2007 Temat postu:

wać i nawel nie rządzie niemi. Nauczanie winno nadawać kierunek ich myślom i dążeniom, skierowywać na to, co jest właściwe; gdy Lo zachodzi, nauczanie czyni je częściowo biernemi; jednak bierność nie powinna przytłaczać, lecz raczej pobudzać lo, co lepsze.
Potrzebne jest tutaj psychologiczne rozróżnienie, .mianowicie w y o b r a ż e ń w y d o b y w a n y c h i s w o b o d n i e w y j) 1 y -wających. Wyobrażenia wydobywane ukazują się w wypowiedzeniu lego, czego się nauczyło, a wypływające swobodnie ujawniają się w fantazjach i zabawach. Takie uczenie się, które prowadzi tylko do wypowiedzenia, czyni dzieci po większej części biernemi; albowiem w czasie kiedy ono trwa, nie dopuszcza myśli, klóreby mogły wysląpić. Natomiast w fantazjowaniu i w zabawach, a żalem także i przy lem nauczaniu, które się echem lulaj odzywa, bierze górę swobodna czynność.
Rzeczonego rozróżnienia nie należy rozumieć lak, jakgdyby miały być przez lo zrobione dwie szuflady, w których z konieczności miałyby pozostawać rozróżniane raz na zawsze wyobrażenia. Z lakich wyobrażeń, które trzeba wydobywać, dlatego że nie przychodzą same przez się, mogą przez stopniowe wzmacnianie powstać swobodnie wypływające. Ale na lo nie można liczyć, jeżeli nauczanie nie doprowadzi do tego w powolnym poslępie.
Nauczyciel ma w czasie nauczania baczyć na to, czy wyobrażenia uczniów występują przed nim jako swobodnie wypływające, czy nie. W pierwszy przypadku nazywa się uczniów u w a ż n y-m i. a nauczanie pozyskuje sobie ich zainleresowanie. W przeciwnym przypadku uwaga wprawdzie nie zawsze naprawdę zgasła; daje się ona leż wymusić na pewien czas, zanim nastąpi rzeczywiste zmęczenie; jednakże nasuwa się pytanie, czy nauczanie może w przyszłości jeszcze wzbudzić zainleresowanie do tychże przedmiotów.
$ 73. Przedewszystkiein trzeba odróżniać uważanie od zauważania, to ostatnie mamy znów w dwóch znaczeniach. Coś zauważyć znaczy poczuć coś, co jest ukryte lub ledwie dostrzegalne; zachodzi lo dzięki sile idących od wewnątrz ńa spol-kanie wyobrażeń. Zauważyć coś sobie znaczy wrazić sobie w pamięć, jak się to dzieje przy uczeniu się napamięć.
Uwaga w ogólności jest lo usposobienie do osiągania przyrostu dla istniejącego zasobu wyobrażeń. Jest albo dowolna, albo m i m o w ol n a. Dowolna zależy od zamiaru; nauczyciel wywołuje ją napomnieniami lub groźbami. Daleko bardziej pożądaną i skuteczną jest uwaga mimowolna; trzeba ją osiągać przez sztukę nauczania; w niej tkwi zainteresowanie, o które nam chodzi.
U w a g a m i m o w o 1 n a rozpada się znów na p i e r w o l-na i a p e r e y p u j ą c ą l. Ta oslalnia nabiera głównego znacze-
1 Według autora uwaga pierwotna jest lo uwaga wywołana bezpośrednio przez nowość zjawiska; uwagę apercypującą powodują już istniejące wyobrażenia, które pomagają pojąć i wyjaśnić nowość.

Wojtek · Wysłany: Wto 22:34, 13 Mar 2007 Temat postu:

nia po największej części przy nauczaniu, ale opiera się ona na tamtej, której warunki leż ustawicznie wchodzą w grę. ^
Apercepcja czyli przyswajanie odbywa się przez dawniej nabyte, a obecnie dołączające się wyobrażenia; najsilniej (aczkolwiek niekoniecznie najlepiej) przez wypływające swobodnie. O tern będzie mowa później (§ 77). Tymczasem jest jasne, że uważanie przyswajające musi się opierać na pierwoLnem; inaczej bowiem nie powstałyby nigdy wyobrażenia ujmujące.
§ 75. U w a ż anie p i e r w o t n e czyli p o c z ą I k o w e zależy przedewszyslkicm od siły s p os l r z e gani a. Jasne barwy., głośna mowa dają się. łatwiej zauważyć od czegoś ciemnego i cichych dźwięków. Atoli nie należy siad wnioskować, że najsilniejsze spostrzeżenia byłyby zarazem najbardziej celowemi; albowiem prędko stępiają odbiorczość, a słabe spostrzeżenia mogą z biegiem czasu dojść do wywoływania lak silnych wyobrażeń, jak te, które się na początku narzucały. Dlatego trzeba już (utaj trzymać się średniej miary. Wszakże należy u dzieci dawać naogół pierwszeństwo przed samym opisem rzeczywistemu zmysłowemu oglądowi, choćby tylko jakiegoś oilwzoru, gdy sama rzecz jest nieosiągalna.
Gdy jednak wyobrażenia przeciwnych sobie rodzajów są obecne w głowach uczniów, choćby nawet były nasunięte przez samo nauczanie, to działają jako przeszkody przeciwko tej nowości, która ma być zauważona. Właśnie, to jest przyczyną, dlaczego nie osiąga się jasności ujmowania, gdy nauczanie zbyt szybko gromadzi jedno na drugie, a dlatego zachodzi potrzeba aby u początkujących wszystko lak odosobniać, rozkładać i przechodzić krok za krokiem, aż zdołają w y g o d n i e u j m o w a ć (§ 6 Cool

. Inna przeszkoda uważania jest bardziej przejściowej natury, ale może się stać równie bardzo szkodliwa. Otóż jest to wielka różnica, czy obecne w danej chwili wyobrażenia znajdują się w równowadze między sobą. czy nie. Długie okresy w mowie i w książkach są trudniejsze do ujęcia od krótszych, ponieważ wzbudzają wiele myśli, które wprawdzie pozostają w związku. jednak to wywołuje laki ruch myśli, który nie dochodzi zaraz do spokoju. Tak więc, jak należy baczyć na należyte przestankowanie przy czytaniu i pisaniu i jak ono jest łatwiejsze przy krótkich niż przy długich okresach, lak muszą wogóle w nauczaniu występować wybrane odstępy i punkty spokoju, na których uczeń może sie wystarczająco zatrzymywać. Inaczej myśli zbytnio nagromadzone będą napierać na to, co następuje, powtórzy się to dalej i utworzy się stan, przy którym uczniowie wkońcu już nic nie słyszą.
§ 76. Jeżeli się chce uwzględniać w nauczaniu nadmienione wszystkie cztery główne momenty zarazem, mianowicie, silę wrażenia zmysłowego, oszczędzanie odbiorczości, unikanie szkodliwego przeciwieństwa wobec już istniejących wyobrażeń i odczekiwanie przywrócenia równowagi śród wzbudzonych wyobrażeń, to oka-
— 275 —
żuje się. że liczenie się z temi wszyslkiemi względami jednocześnie jest sprawą trudną. Aby oszczędzać odbiorczość, nie wolno zajmować ucznia jednem zbyL długo; jednoslajność powoduje zmęczenie. Ale gdy się przeskakuje do czegoś innego, to często się okaże, że będzie to zbyt obce dla tamtego, co było, i że poprzednie myśli nie chcą ustąpić. Gdy się czeka zbyt długo, wykład będzie przewlekły; gdy nauczanie daje za mało rozmaitości, staje się nudnem; uczniowie myślą o czemś innem; przez to zatraca się. całkiem ich uwaga.
Bardzo potrzebne jest s l u d j o w a u i e u z u a u y c li w z o-r o wy eh pisarzy, aby się od nich nauczyć, jak się wywiązali z trudności. W przystosowaniu się do wczesnego nauczania należy sięgać szczególnie do popularnych autorów, np. Homera, którego sposób opowiadania jest znów za szeroki i za dziecinny dla dorastających, którzy jeszcze nie umieją się przenosić z powrotem na wcześniejszy stopień. Ale daje się zauważyć, że pisarze, mający styl klasyczny, nie czynią łatwo przeskoków i też nie zatrzymują się zupełnie. Ich przedstawianie jest ledwie doslrzegal-nem, przynajmniej wygodnem zawsze posuwaniem się, przyczem wątek długo sie zachowuje, a przecież prowadzi powoli do najsilniejszych przeciwieństw. Natomiast niedobrzy pisarze nagromadzają najjaskrawsze przeciwieństwa nieopatrznie i osiągają len naturalny skutek, że przeciwne wyobrażenia wypychają sie nawzajem i pozostawiają pustkę w umyśle. To samo grozi nauczycielowi, któryby chciał się popisać pstrym wykładem.
$ 77. Z a u w a ż a n i e a p e. r c y p u j ą c e c żyli p r z y-s w a j a j a c e (s' 74) nie jest, coprawda, pierwszem, jednakże występuje już u małych dzieci, gdy słyszą i głośno powtarzają pojedyncze znane wyrazy z rozmowy dorosłych, zreszlą niezrozumiałej dla nich; gdy .nieco później na swój sposób nazywają przedmioty znane im z książki z obrazkami; jeszcze później, przy uczeniu się czytania, gdy wyrywają z książki pojedyncze nazwy, z któ-remi spotyka się ich wspomnienie, i lak w niezliczonych przypadkach. Widzimy tutaj, jak wyobrażenia nagle wyłaniają się z wnętrza, aby się łączyć z czemś właśnie nasuwającem się, jednorod-nem. Olóż takie apercypowanie musi być stale czynne podczas wszelkiego nauczania. Albowiem nauczanie ma do udzielenia tylko słowa; wyobrażenia do tych słów, będące sensem mowy, muszą wyjść z wnętrza słuchającego. Ale chce się, aby słowa niclylko zostały zrozumiane, lecz aby zainteresowały. Do lego potrzeba wyższego stopnia i większej łatwości apercypowania.
Poematy, które się podobają powszechnie, działają nie przez lo, że. uczą czegoś nowego. Zobrazowują to, co się już wio. wypowiadają to, co każdy czuje. Posiadane wyobrażenia ulegają wydobyciu, rozszerzeniu i zgęszczeniu, a przez to uporządkowaniu i wzmocnieniu. Przeciwnie, gdzie się zauważa błędy (błędy drukarskie, błędy w mowie, niedobre rysunki, fałszywe tony i t. p.), powstaje zakłócenie w przebiegu szeregów wyobrażeń, które nie

Wojtek · Wysłany: Wto 22:39, 13 Mar 2007 Temat postu:

mogą się teraz należycie spleść. Siad można wysnuć, jak nauczanie winno działać i czego unikać, aby zainleresowywać.
Uwaga. Zauważanie apercypujące jest tak ważne dla nauczania, że musimy tutaj jeszcze coś o tem dodać. Najwyższy stopień Lego zauważania oznaczają wyrazy: oglądać, czuć, słuchać, dotykać. Przy Lem jest już obecne w świadomości wyobrażenie przedmiotu, który się obserwuje, a także wyobrażenie lej klasy spostrzeżeń, której się od niego oczekuje; leraz chodzi o następne spostrzeżenia; le mogą bez przeszkód spowodować zależne od nich usposobienia umysłu, skoro wszystko obce jest usunięte i trzymane w oddaleniu. Niech się przechodzi od lego najwyższego stopnia wstecz do niższych stopni zauważania. Wówczas wyobrażenie rzeczy nie będzie jeszcze obecne, przynajmniej nie przeważnie, bo musi ono dopiero być odtworzone albo bardziej poparte. Zachodzi pytanie, czy może się to udać bezpośrednio czy dopiero pośrednio. W pierwszym przypadku musi ono samo przez się być dość silne, w drugim być powiązane dostatecznie z innemi wyobrażeniami, dającemi się wzbudzić bezpośrednio, a przeszkody do odtwarzania muszą się dać przezwyciężyć.
Gdy zauważanie przyswajające jest już w loku, lo trzeba z niego korzystać i nie zakłócać go. Mowa powinna biec w kierunku oczekiwania, aż się je zaspokoi; rozwiązania muszą w sposób widoczny odpowiadać zadaniom.; wszystko musi się wiązać ze sobą. Zakłócenie zauważania powodują niewczesne przerwy i obce wstręty; zakłócenie zachodzi Leż przy zauważaniu wycią-gającem na świalło lo, co powinno zostać w cieniu. Tu należą wyrazy, które się powtarzają zbył często, nawykowe zwroty mowy. wszystko, co wynosi mowę kosztem rzeczy, nawet rymy, rytmy i ozdoby retoryczne na niewłaściwem miejscu.
Ale trzeba też unikać lego, co jest już za proste. Zauważanie lego ma się prędko ku końcowi; nie zajmuje lo. Należy się starać o pełnię lego, co się daje ze sobą powiązać.
Główną zasadą jest to, aby uczniów, bezpośrednio zanim sami będą mieli pracę, wprowadzić w koło myśli, do którego praca należy; zwłaszcza na początku lekcji przez krótki przegląd lego. co ma być przeczytane lub wyłożone.
§ 78. Nauczanie ma uzupełniać doświadczenie i obcowanie; le jego podstawy muszą już istnieć; gdzie nie jest tak, trzeba je wpierw utworzyć i to z należylą tężyzną; czego lu brakuje, jest stratą dla nauczania, albowiem braknie myśli, które uczniowie muszą sami wkładać do mowy nauczyciela.
.lak nauczanie i obcowanie, tak też i przedmiot wcześniejszego uczenia się. musi otrzymać uzupełnienie przez późniejsze nauczanie. To wymaga takiego ustroju całego nauczania, aby zawsze to. co późniejsze, znajdowało już coś wcześniejszego, z ezem miałoby się wiązać.
§ 79. Zwykłe nauczanie, mało dbające o posiadane wyobrażenia, które uczniowie już posiadają, a mające na oku tylko to.
277 —
co jesl do uczenia się, dba zazwyczaj o polrzebną uwagę dopiero wtedy, gdy jej już zbraknie, i przez to jego poste]) wstrzymuje się. Zwraca się przeto do uważania dowolnego (§ 73), które usiłuje się osiągać przez podniecania albo jeszcze częściej przez napomnienia i kary. W ten sposób na miejscu bezpośredniego zainteresowania wstępuje pośrednie (§ 63), a zamiar ucznia, aby być uważnym, nie tworzy silnego ujmowania, mało związku daje treści, której on się uczy, waha się nieustannie i dość często ustępuje miejsca zniechęceniu.
W najlepszym razie, gdy nauczanie jest gruntowne (a więc odpowiada nauce), wiadomości początkowe nabywają powoli dostatecznego umocnienia w umyśle ucznia, aby mógł w późniejszych lalach na nich budować, t. j. aby z wiadomości początkowych utworzyła się apereypująca masa wyobrażeń, która przy późniejszych studjach będzie pomocna. Takich mas wyobrażeń może być więcej; ale każda sama przez się stanowi osobny rodzaj jeiliioslronnej uczonośei; zachodzi tu jeszcze pytanie, czy tkwi lulaj przynajmniej jakieś zainteresowanie bezpośrednie. Albowiem, o ile to zainteresowanie ma się dopiero obudzić w latach młodzieńczych, gdy wiek chłopięcy był użyty do wpojenia wiadomości wstępnych, lo nadzieja, jest niewielka. Otwierają się widoki na przyszły slan i. zarobkowanie; ma się egzaminy przed sobą.
§ 80. Nie należy jednak przcoczać, że pierwotna i apercypu-jąca. uwaga (§ 75—7 Cool

nie dają się. osiągać u każdej jednostki w dostatecznym stopniu nawet przy najlepszej metodzie; natenczas trzeba się odwołać do dowolnej, a więc, do zamiaru ucz n i a. Pizy lem nie wolno się opierać tylko na nagrodzie i karze, lecz głównie na przyzwyczajeniu i obyczajności; nauczanie tedy wiąże się tułaj z rządzeniem i kierowaniem. Przy każdem lakiem uczeniu się, które na początku nie obejdzie się całkiem bez przymusu, chodzi przeważnie o lo. aby uczeń wkrótce sam dostrzegał swe postępy. Trzeba poszczególne kroki naznaczać bardzo wyraźnie i celowo, a muszą one być łatwo wykonalne i następować po sobie powoli. Nauczanie musi być przytem bardzo punktualne, miarowe, poważne i cierpliwe.
§ 81. Najbardziej wymaga się dowolnego uważania dla rzeczy pamięciowych, przy których zainteresowanie, nawet gdy skądinąd występuje, niezawsze zupełnie dopisuje. Albowiem wyobrażenia swobodnie wypływające (§ 71, 72) mają własny ruch, który, przekraczając to, co jest dane, może prowadzić do wymysłów. Do obserwowania potrzeba pewnego samoopanowania; tak samo do zamierzonego uczenia się napamięć. Nastręcza się przy tem pytanie, jakie miejsce przeznaczyć uczeniu się napamięć.
Uczenie się napamięć jest bardzo potrzebne; znajduje ono zastosowanie we wszystkich naukach; jednakże nie powinno być nigdy na początku, chyba że odbywa się samo bez wysiłku. Albowiem jeżeli potrzeba na nie wysiłku przy nowych przedmiotach, których uczeń jeszcze nie zdążył powiązać mylnie, to widać

Wojtek · Wysłany: Wto 22:47, 13 Mar 2007 Temat postu:

z tego. że poszczególne wyobrażenia dość prędko odbiły się o jakiś opór, aby się móc powiązać. Wtenczas trzeba dopiero o tein mówić, tern zajmować, uczynić przedmioty bliższemi, czasem nawet poczekać na pomyśluiejszą chwilę, (idzie wypada jeszcze zatroszczyć się o jasność szczegółów i skojarzenie (§ G7 i nasi.), tam trzeba wprzód. !o osiągnąć, (idy przez to wzmocnił}' się wyobrażenia, uczenie się napamięć uda się łatwiej.
Zadane szeregi nie powinny być za długie. Trzy obce wyrazy to już często dużo. Niektórym uczniom trzeba pokazać, jak uczyć się napamięć; inaczej zaczynają ciągle od początku, rychło ustają i napróżno starają się. posunąć, się dalej. Główną zasadą jest zmiana początku (gdy np. ma się zapamiętać imię Metuzalema, mówiłoby się kolejno: lem, żalem, tu za leni. Metuzalem).
Niektórych trzeba napominać, aby się nie starali załatwić się prędko. Ma się tu do czynienia z mechanizmem psychicznym, który potrzebuje czasu i którego nie powinien uczeń, lak samo jak nauczyciel, chcieć przyspieszyć. Najpierw powoli, polem prędzej.
Nie zawsze zaleca się powstrzymywanie wszelkiego ruchu cielesnego. Niektórzy uczą się mówiąc głośno, niektórzy przepisując, niektórzy rysując. Jednoczesne mówienie w takt daje się tutaj także czasem zastosować.
Bardzo się trzeba obawiać mylnych połączeń; takie utrwalają się. Surowość osiąga wiele coprawda; ale gdzie zupełnie brak zainteresowania do przedmiotów, uczenie odbywa się źle, a polem całkiem ustaje i traci się czas.
Przyczyna zła polega może u łych, którym uczenie się napamięć. stale się nie udaje, poczęści na nieznanych właściwościach ustroju cielesnego. Ale polega leż bardzo często na falszywem naprężeniu, które sami sobie nadają, próbując z odrazą lego. co uważają za ledwie możliwe. Do lego prowadzi nieostrożne zachowywanie się wobec dzieci w pierwszych lalach, gdy zaraz na początku mówiło się o uczeniu się jako o czeniś lnusoweni i uciąż-łiwem i rozpoczynało się od jakiegoś nieudolnego sylabizowania. Jak nierozsądnem jest poszukiwanie dla takich dzieci, które łatwo zapamięlywują i wypowiadają, jeszcze środków ułatwiających, tak potrzebna jesl przezorność, dlatego że są też i takie, których zdolność do uczenia się można zepsuć przy pierwszych próbach skłonienia ich do wypowiedzenia albo nawet tylko do powtórzenia pewnego szeregu wyrazów. Przy takich wczesnych badaniach, czy one łatwo zachowują i łatwo odtwarzają zadane szeregi, trzeba je koniecznie wprawić w dobry humor, odpowiednio do lego wybrać przedmioty i tylko dopóty się posuwać, dopóki czują, że potrafią to, czego się od nich żąda. Obserwacje, które się tu zbierze, winny wyznaczać dalsze postępowanie.
§ 82. Już po starannem nauczeniu się napamięć nastręcza się jeszcze pytanie, jak cł ł u g o zachowa się w pamięci ucznia to, czego się nauczył. Go do tego, podlega się ciągle nanowo złudzeniu, pomimo najbardziej znanych doświadczeń. Atoli,
— 279 —
1) doprawdy nie potrzeba, aby wszystko, czego się uczeń nauczył, pozoslało w pamięci nazawsze; coś z tego, co ma to nauczenie się spełnić, spełnia już przez to, że przygotowuje następne ćwiczenia i umożliwia dalsze kształcenie. Tak uprawia się nauczenie się małych wierszyków na pewien czas, aby umożliwić ćwiczenie się w deklamowaniu, nauczenie się napamięć niektórych rozdziałów z pisarzy rzymskich, aby się wprawić w pisanie i mówienie po łacinie. W niektórych przypadkach wystarcza na późniejsze lala lo, że się wie, jak szukać literackich środków pomocniczych i jak się niemi posługiwać.
2) Jeżeli jednak lo, czego się uczeń nauczył, ma się utrwalić na. długo, a może nawet nazawsze. zadawanie do uczenia się napamięć ciągle od nowa tego samego, kiedy tylko uległo zapomnieniu, jesl środkiem obosiecznym. Zniechęcenie może stać się większe od korzyści. Istnieje tylko jeden dobry środek, a jest nim ćwiczenie przez ustawiczne stosowanie w związku z tern, co-naprawdę interesuje, a więc ciągle zajmuje swobodnie wypływające wyobrażenia ucznia.
Według tego odbywa się w każdym czasie wybór tego, czego można się nauczyć napamięć z zapewnionem powodzeniem. Dla bliskiego użytkowania wybierze się to, co niezbędne; albowiem przeładowanie popiera rychle zapomnienie. Ale bardzo wiele w nauczaniu, jak i w doświadczeniu oddaje usługi, gdy pobudza umysł i uzdalnia go do dalszych zajęć, choćby nic było dokładnie zapamiętane.
GŁÓWNE RODZAJE ZAINTERESOWANIA
§ 83. Nauka winna nawiązać do wiadomości, których dostarcza doświadczenie i do przekonań, które urabia obcowanie. Doświadczeniu odpowiada bezpośrednio zainteresowanie empiryczne, obcowaniu zaś zainteresowanie współczujące. W miarę rozwijającego się zastanawiania nad przedmiotami doświadczenia powstaje spekulatywne zainteresowanie, przy zastanawianiu się nad szerszemi stosunkami obcowania budzi się zainteresowanie spół-czesne. Dodamy jeszcze po jednej stronie zainteresowanie estetyczne, a. po drugiej zainteresowanie religijne; oba te rodzaje zainteresowań biorą swój początek nielyłe w myśleniu rozwojowem, ile w spokojnej kontemplacji rzeczy i przeznaczeń.
^ 84. Nic należy wprawdzie oczekiwać, że wszystkie te rodzaje zainteresowań będą się rozwijały równomiernie w każdym osobniku; jednak u wielkiej ilości uczniów musimy ich wszystkich oczekiwać; a żądanej wielostronności odpowie się tern lepiej, im więcej także jednostka zbliżać się będzie do takiego umysłowego kształcenia, w którem wszystkie powyższe zainteresowania budziłyby się z równą energją.
§ 85. Wyżej już zauważono z okazji omówienia kierunków historycznych i przyrodniczych, że podane tutaj w ilości sześci

Wojtek · Wysłany: Wto 22:54, 13 Mar 2007 Temat postu:

rodzaje zainteresowań opierają się na podziale dwoistym; a z tern zgadza się obserwacja, poczyniona w gimnazjach, że uczniowie skłaniają się zazwyczaj więcej na jedną lub na drugą stronę. Popełniłoby się jednak gruba pomyłkę, jeżeliby się z tego powodu chciało przeciwstawiać zainteresowanie historyczne i przyrodnicze, albo też zamiast tych nazw wolało postawić zainteresowanie filologiczne i matematyczne, jak lo już rzeczywiście nierzadko się dzieje. Zamęt, jaki tu panuje w pojęciach, nie powinien się nadal utrzymać; pociągnąłby on za sobą zupełnie błędne poglądy na całokształt nauki. Zamętowi takiemu można się najłacniej przeciwstawić przez rozważanie wielkiej ilości różnych jednostronności, które zdarzają się nawet w obrębie owych sześciu rodzajów zainteresowań; przynajmniej można przez to- jeszcze wyraźniej wyłuszczyć tę rozmaitość, jaka da się tutaj wyróżnić, bo dalsze możliwe jednostronności wykazują jeszcze większą rozbieżność, niż to można było wykazać przez podanie owych sześciu rodzajów.
jj 8G. Zainteresowanie empiryczne staje się w swoim rodzaju jednostronne, jeżeli zwraca się ku pewnemu gatunkowi przedmiotów doświadczalnych przy równoczesnem zaniedbaniu reszty. Dzieje się lo wtedy, jeżeli ktoś chce być tylko botanikiem, albo mineralogiem, albo zoologiem; jeżeli on lubi tylko języki, może tylko starożytne, albo tylko nowożytne, albo z pośród wszystkich tylko jakiś jeden; jeżeli (jak niektórzy l. zw. turyści) jako podróżny chce zwiedzić tylko te okolice, o których wszyscy mówią, aby mógł powiedzieć, że je także widział; jeżeli jako zbieracz osobliwości ma na oku to lub tamto amalorstwo; jeżeli jako historyk żąda wiadomości tylko o jednym kraju, o jednym okresie i t. d.
Zainteresowanie spekulatywne staje się w swoim rodzaju jednoslronnem, jeżeli chce łtyć tylko logicznem, albo tylko mate-matycznem — może tylko malematycznem na sposób starych geometrów. — albo tylko melafizycznem — może tylko według poglądów jednego systemu, — albo tylko fizykalnem — może tylko przy śledzeniu jednej hipotezy, — albo tylko historycznie pragmatyczne] n.
Zainteresowanie estetyczne przerzuca się juźto wyłącznie na malarstwo, rzeźbę; jużlo wyłącznie na poezję, może tylko na liryczną, albo tylko na dramatyczną, — jużlo na muzykę, — może tylko na pewien jej ściśle określony gatunek i t. d.
Zainteresowanie współczujące staje się jednoslronnem, jeżeli człowiek chce współżyć tylko z towarzyszem swojego stanu, albo tylko z ziomkami, albo tylko z członkami swojej rodziny; natomiast nie okazuje żadnego współczucia dla wszystkich innych ludzi.
Zainteresowanie spółczesnc slaje się jednoslronnem, jeżeli ktoś oddany jest wyłącznie tylko swojemu stronnictwu politycznemu i wszelkie powodzenie i niepowodzenie odmierza tylko według jego korzyści.
— 281 —
Zainteresowanie religijne staje się jednoslronnem zależnie od różnych dogmatów i sekt, którym ono hołduje, przy lekceważeniu Łych. którzy mają inny sposób myślenia.
Niektóre z tych jednostronności sprowadza w późniejszem życiu zawód; jednak zawód nie powinien ludzi odsobniać. Onby lo czynił, jeśliby już w młodości zaznaczało się takie odgraniczanie.
§ 87. Dalszy rozbiór jednostronności byłby wprawdzie jeszcze możliwy, ale już nie potrzeba, aby znaleźć, jakie miejsce zajmują wymienione sludja gimnazjalne wśród przedmiotów nauczania, które mają służyć obudzeniu zainteresowania. Przedewszystkiem istnieją, jak doświadczenie poucza, języki; dlaczego jednak z pośród tylu języków pada wybór szczególnie na łaciński i grecki? Oczywista z powodu podawanej przez nie literatury i historji. Literatura ze swoimi poetami i mówcami należ}^ do zainteresowania estetycznego; hislorja budzi współczucie dla wybitnych ludzi i dla powodzenia i niepowodzenia społecznego; zapomocą obu oddziaływa pośrednio na zainteresowanie religijne. Nie znajdziesz lepszego łącznika dla tylu rozmaitych pobudek. Nawet zainteresowanie spekulatywne nie wychodzi z próżnemi rękami, jeżeli przyłącza się dociekania nad gramatyczną budową tych języków. Jednak hislorja nie zatrzymuje się na narodach starożytnych; także wiadomości literackie rozszerzają się, aby jeszcze w p e 1 n i e j s z e j mierze przyczyniać się do ożywienia owych zainteresowań. Hislorja, w miarę pragmatycznego traktowania, z innej strony spieszy z pomocą zainteresowaniu spekulatywnemu. Coprawda w tym kierunku matematyka ma pierwszeństwo, tylko musi się, w celu uzyskania pewniejszego wejścia i trwałego działania, połączyć z naukami przyrodniczemi, które należą równocześnie do zainteresowania empi^cznego i spekulalywnego.
Jeżeli więc le nauki z sobą w s p ó ł d z i a ł a j ą, wówczas, w połączeniu z nauką religji, dokonywają wiele, aby młodzieńczemu umysłowi nadać Le kierunki, które są stosowne dla wielostronnego zainteresowania. Gdyby się jednak chciało przeprowadzić rozłączenie pomiędzy filologją a matematyką, odjąć człony pośredniczące, a każdemu pozwolić, zależnie od zamiłowania, na swobodny wybór jednej lub drugiej nauki, to wyszłoby najaw parę nagich jednostronności, które w poprzednich wywodach są już wystarczająco wyświetlone.
$ 88. Dzisiaj uznaje się, że także szkoły wydziałowe mają dać lo samo wszechstronne wykształcenie, to znaczy mają uwzględnić zupełnie te same główne rodzaje zainteresowań na równi z gimnazjami. Różnica polega tylko na tern, że wyłaniająca się później potrzeba zawodowego wykształcenia od uczniów gimnazjów jest nieco odleglejsza; dlatego w szkołach wydziałowych zyskują pewną przewagę nowsza literatura i historia, a u-mystom, mającym pewne wyższe aspiracje, nie można w całej pełni dostarczyć środków pomocniczych do różnorod-

Wojtek · Wysłany: Wto 22:54, 13 Mar 2007 Temat postu:

OK, to już jest koniec na szczęście, przepraszam, dziękuję i dobranoc!!!!